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Abschlussdokumentation des Anne-Frank-Gymnasium Rheinau

„Sprache als Schlüssel zur Welt“ – Schreibförderung im Leitfach Mathematik

Kurzbeschreibung des Projektes

Schreiben und Mathematikunterricht erscheinen nur auf den ersten Blick als ein Gegensatz zwischen Buchstaben auf der einen Seite und Zahlen auf der anderen. Vielmehr lassen sich gerade unter der Grundannahme eines Kompetenzbegriffs und der damit verbundenen fachübergreifenden Implikation, Schreibprozesse (gemäß den Prinzipien einer produkt- und prozessorientierten Schreibdidaktik) in allen maßgeblichen Unterrichtsfächern im Allgemeinen (sprachsensibler Fachunterricht) und im Mathematikunterricht im Speziellen als eine Schlüsselkompetenz der unterrichtlichen Praxis ausweisen. Das explizit fachübergreifende Projekt an der Schnittstelle der Leitfächer Deutsch und Mathematik setzt es sich zum Ziel, differenzierende Schreib-Aufgabenkulturen (weiter-)zu entwickeln und mit einem Schwerpunkt auf dem Unterricht in der Orientierungsstufe (Klassen 5/6) im Lehrertandem (Deutsch/Mathematik) zu erproben.

Welche Ziele wollen wir mit dem Projekt erreichen?

Im explizit fach- und domänenübergreifenden Unterrichtsprojekt in Lehrertandems (jeweils eine Mathematik- und eine Deutschlehrkraft) werden Aufgabenkulturen gemäß der prozessorientierten Schreibdidaktik erstellt, im Mathematikunterricht (auch unter Berücksichtigung von Team Teaching) erprobt sowie im Anschluss daran evidenzbasiert evaluiert. In besonderem Maße soll das angezeigte Unterrichtsprojekt dabei kollegiale (fachübergreifende) Kooperationen unterstützen und die Entwicklung gemeinsamer fachlicher und insbesondere fachübergreifender fachdidaktischer Expertise der beteiligten Lehrkräfte verstetigen. Neben dem übergreifenden Ziel der Schreibförderung im Allgemeinen soll das mathematische Schreiben im Besonderen mithilfe differenzierender Aufgabensettings der damit verbundenen Stärkung des inhaltlichen Denkens und des gezielten Aufbaus von Grundvorstellungen nachkommen.
Prozesse der schulinternen Qualitätsentwicklung in den Bereichen Unterricht sowie Professionalität der Lehrkräfte (vgl. Qualitätshaus Baden-Württemberg) werden hierbei durch die besonders hohe Eigenverantwortung der Lehrertandems, begleitet und unterstützt durch die Schulleitung, gefördert. Langfristig wird hierbei auch der Aufbau einer Architektur der kollegialen fachübergreifenden Kooperation im Sinne des instructional leaderships unterstützt.

Mit Blick auf unsere Zielebene lassen sich folgende Zwischenergebnisse festhalten: Die fachübergreifende kollegiale Kooperation trug wesentlich zur Weiterentwicklung und domänenspezifischen Reflexion der Aufgabenkulturen bei. Der kritisch-konstruktive Austausch der Lehrkräfteteams half, vorhandene fachgebundene Präkonzepte des Unterrichtens zu überdenken, sodass das Professionswissen im Hinblick fachübergreifender Aufgabenformate differenziert werden konnte. Offen bleibt mit Blick auf die noch unzureichenden Diagnosemittel, inwiefern gemäß den Prinzipien lernwirksamen Unterrichtens die Aufgabenformate eine zielgerichtete Stärkung des inhaltlichen Denkens und einen gezielten Aufbau von Grundvorstellungen erkennen lassen. Darüber hinaus bedarf gesammelte Datenmaterial der Schreibprodukte einer eingehenderen und langfristigen Prüfung, wie im Laufe der Prozessschritte v. a. mit Blick auf die Evaluation deutlich wurde. Der stattfindende Dialog über Fragen des lernwirksamen Unterrichtens und der domänenspezifischen Kompetenzförderung richtet sich daher weiterhin der Fragestellung, inwiefern das gewünschte Ziel attraktiv bzw. realistisch ist.

Prozessschritte 2018/2019

Prozessschritte

 

Wie ist die Projektgruppe zusammengesetzt? In welchen Strukturen arbeiten wir?

Insgesamt nehmen vier Lehrkräfte (zwei Deutsch- und zwei Mathematiklehrkräfte) am Entwicklungsprogramm in zwei fachübergreifenden Teams (bestehend jeweils aus einer Deutsch- und einer Mathematiklehrkraft) teil.
Teamleitungen: Florian Hellberg, OStR (für das Fach Deutsch) und Julian Rein, StR (für das Fach Mathematik)
Weitere teilnehmende Kolleg*innen: Elke Haag, OStR’in (für das Fach Mathematik) und Marius Niemann, StR (für das Fach Deutsch)

Zu welchem Förderschwerpunkt des Entwicklungsprogramms arbeiten wir?

Im Fokus des Projekts stehen hierbei insbesondere die folgenden thematischen Schwerpunkte des Förderzeitraumes:

  1. Entwicklung und Umsetzung von komplexen und differenzierenden (Schreib )Aufgaben zur Steigerung der kognitiven Aktivierung von Schülerinnen und Schülern (mit Fokus auf dem Mathematikunterricht in der Orientierungsstufe)
  2. fachübergreifende Unterrichtsentwicklung (kooperative und evidenzbasierte Unterrichtsreflexion zwischen den am Entwicklungsprogramm beteiligten Lehrkräften)

Wie wird unser Projekt evaluiert? Wie gewährleisten wir die Wirkung unseres Projekts?

Zu Beginn des Schuljahres 2018/2019 soll ergänzend zum Lernstand 5 (der in den Fächern Deutsch und Mathematik nicht die Schreibkompetenz umfasst) ein Prätest zur Schreibkompetenz in der Orientierungsstufe (explorativ, nicht repräsentativ) durchgeführt werden. Nach der Inventionsphase mit der Durchführung von insgesamt drei Schreibaufgaben im Mathematikunterricht (bis 30.06.2019) erfolgt die Durchführung des Posttests. Der Vergleich der Ergebnisse von Prä- und Posttest in beiden am angezeigten Projekt beteiligten Lerngruppen soll die Benennung von Faktoren lernwirksamen Unterrichtens in Bezug auf die Förderung der Schreibkompetenz im Mathematikunterricht ermöglichen. Während des Schuljahres 2018/2019 und insbesondere im Dokumentationszeitraum soll der Schreibprozess im Sinne des peer-tutorings (Bruffee 1984) durch die Mitlernenden unterstützt werden. Gleichzeitig trägt dies dazu bei, formativ-evaluative Verfahren (zugleich auch Feedback-Kultur) – gerade in der Orientierungsstufe – zu schulen.
Die Evaluation bestand aus einem Prätest zu Beginn des Schuljahres und einem Posttest, der nach den Interventionen durchgeführt wurde. Die für die Evaluation genutzten Items berücksichtigen vor allen Dingen motivationale Aspekte, die Feedback- und Fehlerkultur, sowie das Schreiben im Fachunterricht. Die Schüler*innen hatten dabei jeweils vier Wahlmöglichkeiten, um ihre Zustimmung, bzw. Ablehnung Ausdruck zu verleihen.

Die Auswertung des Prätests zeigt, dass die Schüler*innen beider Lerngruppen eine grundsätzlich positive Einstellung gegenüber dem Deutsch- und insbesondere dem Mathematikunterricht mitbrachten. Die Ursachen hierfür (wie z.B. Sympathie mit der entsprechenden Fach-Lehrkraft, als lernförderlich empfundene Unterrichtszeit am Anfang-Ende eines Schultages oder die in der Grundschule in den Fächern Mathematik und Deutsch unterrichteten Einheiten) wurden nicht erhoben. Ebenfalls herrscht Schreibaufträgen allgemein sowie speziell dem Schreiben von Geschichten (hier wurde bewusst noch keine Gattungsspezifik erfragt und der Terminus Geschichte pars pro toto für alle Schreibformen gewählt) im Deutschunterricht gegenüber eine motivierte Haltung. Ein Großteil von Lerngruppe 1 war der Meinung, dass Schreiben nicht zum Mathematikunterricht gehöre, wobei hier speziell das Schreiben von Geschichten mit großer Zurückhaltung betrachtet wurde. Bei Lerngruppe 2 war diese anfängliche Skepsis deutlich schwächer ausgeprägt. Jedoch herrschte bei vielen Übereinkunft darüber, dass Schreiben dem Verstehensprozess zuträglich sei. Außerdem wird offenbar, dass bereits in beiden Gruppen eine produktive Fehlerkultur sowie eine positive Grundhaltung dem Peer-Feedback gegenüber etabliert werden konnte.

Wie die Auswertung des Posttests zeigt, hat die Schreibmotivation im Allgemeinen etwas nachgelassen. Allerdings herrscht, wie auch die Folgefragen untermauern, auch nach einem eine durchaus positive Schreibkultur in beiden Gruppen. Die Akzeptanz dessen, dass Schreiben und insbesondere das Schreiben von Schreiben von Geschichten, ein Element des Mathematikunterrichtes ist, ist in Lerngruppe 1 deutlich angestiegen. In Lerngruppe 2 hingegen haben sich diese Werte leicht in Richtung Ablehnung entwickelt. Ein möglicher Grund für die konträren Entwicklungen bezüglich dieses Items kann die anfängliche Skepsis in Lerngruppe 1 sein. Dass Schreiben Teil des Verstehensprozesses sein kann wurde im Posttest kritischer gesehen als im Prätest. Ein mögliche Ursache hierfür könnte in der Gestaltung der Interventionen liegen. Die Schreibaufträge waren aus mathematischer Sicht weniger in die Erschließung eines neuen Themengebietes als viel in die Anwendungs- und Reflexionsphase eingebettet, so dass der Verstehensprozess bei großen Teilen der Lerngruppe bereits vor dem Schreibauftrag stattfand. An der überaus positiven Fehlerkultur und offenen Grundhaltung dem Peer-Feedback gegenüber gab es in beiden Lerngruppen keine signifikanten Änderungen.
Aufgrund der Zweizügigkeit des Gymnasium fehlen für belastbarere Aussagen Vergleichsgruppen, die das Schuljahr an derselben Schule ohne die Interventionen verbringen. Weiterhin konnten aufgrund der strukturellen Rahmenbedingungen die Interventionen nur punktuell über jeweils etwa vier Unterrichtsstunden im Lehrertandem und nicht über das gesamte Schuljahr verstetigt durchgeführt werden. Durch einen neuen Schüler in Lerngruppe 2, der erst ab der dritten Intervention am Unterricht teilnahm, ergab sich eine weitere Verzerrung in deren Posttest.

Eigene Bewertung des Projektes

Von außerordentlich hohem Wert hat sich die erst durch das Projekt in der Form initiierte fachübergreifende kollegiale Kooperation erwiesen. Hier wurden die vorab formulierten Hoffnungen über die Maßen erfüllt, denn die Erarbeitung und stetige Reflexion der Aufgabenkulturen eröffnete wertschätzende, die Unterrichtsprofession steigernde Einblicke in domänenspezifische Strukturen der Fächer Deutsch und Mathematik. Die Bausteine des Entwicklungsprogramms trugen in diesem Sinne auch etwa dank der eingeladenen Expert*innen und die zur Reflexion anregenden Freiräume maßgeblich zum Gelingen dieser Kooperation bei. Diese Kooperation wird auch nach dem Ende des Entwicklungsprogramms weitergeführt werden: Der Umgang mit den Ergebnissen der Evaluation bedarf z. B. des vertieften Austauschs über Fragen der Wertigkeit und Nachhaltigkeit des Projektziels. Um belastbare Aussagen zu erhalten, wird es fundamental sein, die Ergebnisse sowie das Datenmaterial (Schülerprodukte) mit weiteren Vergleichsgruppen in Bezug zu setzen. Inwiefern dieses Vorgehen in den Regelbetrieb der Schule überführt werden wird oder ob es bei einer Kooperation der am Projekt teilnehmenden Lehrkräfte bleibt, werden die kommenden Schuljahre zeigen. Demzufolge muss zum jetzigen Zeitpunkt die Frage offen bleiben, inwiefern die Ideen des Projekts schulcurricular verankert werden können.

Übersicht über eingesetzte oder erarbeitete Materialien und Fotos aus dem Unterrichtsalltag des Projekts

Intervention 1

Intervention 1

Schritt 1

Schritt 2

Schritt 3

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